【思想?yún)R】

編者按

今天是第35個教師節(jié)，讓我們向全體教師致以崇高的敬意并送上節(jié)日的問候。2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，“全黨全社會要弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚，努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位”，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出要使廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感；2019年，習(xí)近平總書記在主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強(qiáng)調(diào)“用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人”。新時代，教育事業(yè)不僅需要全社會營造更好的尊師重教、教書育人環(huán)境，還需要教師個體追求職業(yè)卓越的責(zé)任感和責(zé)任行為，使教師成為受全社會敬仰愛戴的品行之師、學(xué)問之師。

教師身份認(rèn)同屬于職業(yè)身份認(rèn)同的一種。所謂職業(yè)身份認(rèn)同，通常包括職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)情感兩個方面。對某種職業(yè)的身份認(rèn)同首先是從職業(yè)認(rèn)知開始，包括對職業(yè)屬性、職業(yè)角色、職業(yè)作用、職業(yè)功能等方面的認(rèn)知，在職業(yè)認(rèn)知的基礎(chǔ)上再產(chǎn)生和形成職業(yè)情感和職業(yè)歸屬。從職業(yè)認(rèn)同主體而言，它可包括職業(yè)的自我認(rèn)同和公共認(rèn)同兩個方面，職業(yè)的自我認(rèn)同屬于個體認(rèn)同，指的是職業(yè)主體的自我體認(rèn)，對于任何一種職業(yè)的狀態(tài)而言都是十分關(guān)鍵的。而職業(yè)的公共認(rèn)同實(shí)際上是一種“被認(rèn)同”，即來自于職業(yè)主體之外的認(rèn)同，它通常包括政府認(rèn)同和社會認(rèn)同等諸方面。結(jié)合這些理論認(rèn)識和新時代的現(xiàn)實(shí)背景，筆者認(rèn)為當(dāng)前提升教師身份認(rèn)同可從以下方面著手。

建構(gòu)教師正確的職業(yè)認(rèn)知，并尋求個體認(rèn)知與公共認(rèn)知的一致性

對教師的身份認(rèn)知首先是與對教育的認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的，這一認(rèn)知又是與時俱進(jìn)的，不同時期有不同的時代內(nèi)涵。比如，教育的人文性與智能性已成為當(dāng)代教育最具時代特征的一對范疇。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告，把人文主義的教育觀作為其重要的思想基礎(chǔ)，具體體現(xiàn)為，當(dāng)代教育將超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放的靈活的全方位的學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機(jī)會，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活（顧明遠(yuǎn)，2015）。由此，人文性也成為當(dāng)代教育一個重要的邏輯起點(diǎn)。而在2019年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《北京共識——人工智能與教育》提出：“人工智能賦能教學(xué)和教師”“人工智能促進(jìn)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)評價”，必須深刻認(rèn)識到“人工智能對于未來工作和技能培養(yǎng)的潛在影響”“其在重塑教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心基礎(chǔ)方面的潛力”。這充分表明人工智能給教育帶來的影響不僅是巨大的，而且擁有無限的可能。如何面對這一巨大的影響和無限的可能，該報告特別強(qiáng)調(diào)了在人工智能使用方面的人文主義取向：“以期保護(hù)人權(quán)并確保所有人具備在生活、學(xué)習(xí)和工作中進(jìn)行有效人機(jī)合作以及可持續(xù)發(fā)展所需的相應(yīng)價值觀和技能”。把人文性與智能性相結(jié)合，使兩者在培養(yǎng)人的活動中相輔相成、相得益彰，這便是智慧型教育，顯然它區(qū)別和超越智能型教育最突出的地方就在于對人文性的關(guān)注，并使人文性與智能性高度耦合。智慧型教育決定了教師職業(yè)的專業(yè)性的新特征，其中一個重要的新特征便是超越智能教師而不被取代、又與之互補(bǔ)協(xié)同的智慧教師。必須認(rèn)識到，“雖然人工智能為支持教師履行教育和教學(xué)職責(zé)提供了機(jī)會，但教師和學(xué)生之間的人際互動和協(xié)作應(yīng)確保作為教育的核心。教師無法被機(jī)器取代，應(yīng)確保他們的權(quán)利和工作條件受到保護(hù)”。值得提及的是，以上這些新認(rèn)知不僅要成為教師個體認(rèn)知，也要成為全社會的公共認(rèn)知。唯有如此，才能真正帶來教師身份認(rèn)同度的提升。

尋求教師個體認(rèn)知與公共認(rèn)知一致性還有一個重要方面，就是教師個體不僅對自身職業(yè)性質(zhì)及使命擔(dān)當(dāng)要有一個正確認(rèn)知，比如對新時代教師的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的職業(yè)定位的時代內(nèi)涵和教師承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任要有充分的認(rèn)知。更為重要的是，要使這一認(rèn)知切實(shí)轉(zhuǎn)化和落實(shí)為教師自覺的職業(yè)行為和職業(yè)實(shí)踐，加強(qiáng)自律，努力“做最好的自己”。正如習(xí)近平總書記所指出的“每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴(yán)格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守”。比如，近年來在教師群體中時常出現(xiàn)的一些有悖于師德師風(fēng)的現(xiàn)象，使教師的社會形象受到損害，從而對于形成教師的公共認(rèn)知乃至公共認(rèn)同產(chǎn)生了消極影響。這也是為什么當(dāng)前教師隊(duì)伍建設(shè)改革特別強(qiáng)調(diào)教師的思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)和立德樹人，在加強(qiáng)教師自律的同時注重強(qiáng)化對教師的他律，比如提出“注重加強(qiáng)對教師思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)等的監(jiān)察監(jiān)督，強(qiáng)化師德考評，體現(xiàn)獎優(yōu)罰劣，推行師德考核負(fù)面清單制度，建立教師個人信用記錄，完善誠信承諾和失信懲戒機(jī)制，著力解決師德失范、學(xué)術(shù)不端等問題”。

建立對教師的公共認(rèn)同轉(zhuǎn)化為教師個體的自我認(rèn)同的落實(shí)機(jī)制

把對教師的公共認(rèn)同轉(zhuǎn)化為教師個體的自我認(rèn)同，需要建立相應(yīng)的落實(shí)機(jī)制：

一是加強(qiáng)教師政策實(shí)施的監(jiān)督機(jī)制。教師政策主要體現(xiàn)了對教師的公共認(rèn)同，近年來從中央、教育部到地方，都出臺了不少加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)改革的政策，要使這些政策得到切實(shí)實(shí)施、真正發(fā)揮應(yīng)有的效用，達(dá)成政策目標(biāo)，建立政策實(shí)施的督導(dǎo)評價機(jī)制必不可少。近年來一些地方也對所頒布政策的實(shí)施效果開展第三方評估，旨在確保政策實(shí)施到位。

二是完善教師政策體系。比如，建立健全教師榮譽(yù)制度體系，過去在教師榮譽(yù)方面是有制度、無體系，且由于“政出多門”而致使各種榮譽(yù)制度過于分散，缺乏系統(tǒng)布局，更遠(yuǎn)未形成教師的國家榮譽(yù)制度體系。這種“政出多門”狀況也是導(dǎo)致教師榮譽(yù)過度與榮譽(yù)缺失并存現(xiàn)象的重要原因。而建立健全教師榮譽(yù)制度體系要著力于促使各級各類榮譽(yù)內(nèi)在的一致性和外在的相互銜接，最終達(dá)成以下目標(biāo)：對各級各類教師榮譽(yù)制度進(jìn)行分級分類管理，規(guī)范各級各類榮譽(yù)制度的授予條件、評審程序、實(shí)施辦法、監(jiān)督措施等，并使各級各類榮譽(yù)制度相互銜接。從而克服榮譽(yù)設(shè)置和授予中的隨意性和主觀性，提升榮譽(yù)授予的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，增強(qiáng)教師榮譽(yù)制度的社會公信力。

三是營造尊師重教的社會風(fēng)尚。著重從提高教師的政治地位、社會地位和職業(yè)地位著手，使尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感，切實(shí)使教師成為讓人羨慕的職業(yè)。

四是切實(shí)保障教師的合法權(quán)利。尤其要充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，讓教師享有應(yīng)有的專業(yè)尊嚴(yán)，這也是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容和體現(xiàn)。

完善教育學(xué)科的學(xué)科體系建設(shè)

眾所周知，學(xué)科是一種國家建制與時代話語。也就是說，學(xué)科首先是一個國家的學(xué)術(shù)建制，不同國家就會有不同的學(xué)科建制。我國現(xiàn)行的教育學(xué)科建制，顯然具有中國特色和本土化特征。其次是同一個國家的學(xué)科建制在不同時期也會有所差異：比如自改革開放以來，我國學(xué)科目錄經(jīng)歷了四次比較大的調(diào)整，正反映了學(xué)科這一時代性。而教育學(xué)科的內(nèi)涵和外延也是在不斷豐富和變化之中，比如從第三次學(xué)科目錄中教育學(xué)一級學(xué)科包括10個二級學(xué)科，到第四次學(xué)科目錄調(diào)整為15個方向領(lǐng)域，這實(shí)際上便體現(xiàn)了其內(nèi)涵和外延的豐富和變化。

對于一種社會職業(yè)而言，學(xué)科與職業(yè)有著或多或少的關(guān)聯(lián)。而對于專業(yè)性職業(yè)，這種關(guān)聯(lián)度會更強(qiáng)。也就是說專業(yè)性職業(yè)的專業(yè)性是與學(xué)科緊密關(guān)聯(lián)的，或是以學(xué)科為基礎(chǔ)的，要使該職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同度高，就必須有發(fā)展良好的學(xué)科為基礎(chǔ)或依托，沒有一個相對完善的學(xué)科為基礎(chǔ)或依托，其專業(yè)性必將大打折扣。

對于教師這樣一個專業(yè)性職業(yè)而言，與之關(guān)聯(lián)密切的學(xué)科包括教育學(xué)科、教師教育學(xué)科及學(xué)科教育學(xué)科等。目前，有關(guān)這幾個學(xué)科及其關(guān)系的認(rèn)識并不一致，甚至出現(xiàn)較大的爭議。教育學(xué)科體系的完善還有很大差距。一個學(xué)科身份都不確定或認(rèn)同度不高、學(xué)科體系不完善的教育學(xué)科，對于教師職業(yè)的身份認(rèn)同無疑會產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。從教育學(xué)科體系建設(shè)與完善的角度，試對以下幾對關(guān)系作一探討。

一是教育學(xué)科與教師教育學(xué)科的關(guān)系。教育學(xué)科所要研究的對象是教育現(xiàn)象，教育現(xiàn)象自然包括教師教育現(xiàn)象，而教師教育學(xué)科所研究的便是教師教育現(xiàn)象，由此可見，教育學(xué)科與教師教育學(xué)科是種屬關(guān)系。正如教育部等五部門2018年發(fā)布的《教師教育振興行動計劃》（2018—2022年）中“（九）教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動”所指出的“建立健全教師教育本�？坪脱芯可�培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)體系。鼓勵支持有條件的高校自主設(shè)置‘教師教育學(xué)’二級學(xué)科，國家定期公布高校在教育學(xué)一級學(xué)科設(shè)立‘教師教育學(xué)’二級學(xué)科情況，加強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)”。實(shí)際上，早在2011年國務(wù)院學(xué)位委員會公布的新修訂的學(xué)科目錄中，就將教師教育學(xué)新增列為教育學(xué)一級學(xué)科的一個新方向領(lǐng)域。

二是教育學(xué)科與學(xué)科教育學(xué)的關(guān)系。教育學(xué)科尋求的是一般教育現(xiàn)象中的普遍規(guī)律，而學(xué)科教育學(xué)所探討的是某個學(xué)科教育現(xiàn)象的特殊規(guī)律。因此，在我國學(xué)科建制語境下這兩個學(xué)科的關(guān)系同樣體現(xiàn)為種屬關(guān)系，表征的是普遍與特殊的關(guān)系。當(dāng)前，關(guān)于兩者的關(guān)系，亟須厘清以下兩個問題：一個問題是教育學(xué)科除了探討一般教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律外，涉不涉及某個具體學(xué)科教育的特殊規(guī)律？筆者以為，這是一個總與分的關(guān)系，即在具體學(xué)科教育現(xiàn)象存在特殊規(guī)律的情況下，教育學(xué)科的主要任務(wù)是研究一般教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律，這也便是眾多的具體學(xué)科教育所表現(xiàn)出來的共同規(guī)律。而具體學(xué)科教育所出現(xiàn)的特殊現(xiàn)象，則是學(xué)科教育學(xué)所主要探討的，最終獲得對其特殊規(guī)律的認(rèn)識。

另一個問題是，對某個具體的學(xué)科而言，其學(xué)科教育問題究竟是該學(xué)科的分支，還是可歸類為教育學(xué)科問題，目前在學(xué)理認(rèn)識上仍有不少爭議。在實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的問題就更多，比如學(xué)科教育學(xué)目前存在的歸屬不清、學(xué)科人員身份不明以至學(xué)科地位不高、人員歸屬感較弱等問題。在筆者看來，作為科學(xué)分類的學(xué)科是一個科學(xué)問題，其分支所依據(jù)的主要是科學(xué)規(guī)律，而學(xué)科教育主要?dú)w屬為教育問題，觀察和認(rèn)識其現(xiàn)象所依據(jù)的主要是教育規(guī)律，由此從現(xiàn)象到本質(zhì)所獲得的也主要是教育規(guī)律。據(jù)此，將學(xué)科教育學(xué)劃歸為教育學(xué)科，在學(xué)理認(rèn)識上是適切的。至于在實(shí)踐領(lǐng)域，要解決目前學(xué)科教育地位不高、人員歸屬感較弱等問題，關(guān)鍵在于建立符合學(xué)科歸屬、體現(xiàn)學(xué)科特性的學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)，即按照教育學(xué)科的分支建立學(xué)科教育學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)及體系。

三是教師教育學(xué)科與學(xué)科教育學(xué)的關(guān)系。學(xué)科教育學(xué)主要涉及學(xué)科教育現(xiàn)象，包括學(xué)科教育的教師教育問題。而這一問題又屬于教師教育學(xué)科要研究的特殊現(xiàn)象。從這一意義上，教師教育學(xué)科與學(xué)科教育學(xué)存在交叉重合的地方，同時它們又同屬于教育學(xué)科。

四是教師教育與教師教育學(xué)科、學(xué)科教育學(xué)、教育學(xué)科的關(guān)系。作為一種專業(yè)性實(shí)踐活動的教師教育，無疑需要學(xué)科支撐，而支撐這一專業(yè)性實(shí)踐活動的學(xué)科，關(guān)聯(lián)和涉及的學(xué)科領(lǐng)域很多，但最具職業(yè)特征的關(guān)聯(lián)學(xué)科，當(dāng)屬包括教師教育學(xué)科、學(xué)科教育學(xué)在內(nèi)的教育學(xué)科。

值得特別注意的是，當(dāng)前應(yīng)處理好教師教育的實(shí)踐話語與教師教育學(xué)科的學(xué)理邏輯的關(guān)系，不能把作為實(shí)踐話語的教師教育與作為科學(xué)門類的教師教育學(xué)科混為一談，甚至等同起來。因?yàn)檫@是一個不同類的對比，顯然并不具有可比性。特別是如果將此等同作為大學(xué)基層的相關(guān)學(xué)術(shù)組織建構(gòu)的依據(jù)，則更是一個不小的誤區(qū)。

（作者：盧曉中，系廣東省習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想研究中心特約研究員，華南師范大學(xué)粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院院長）