工作坊模式肇端于20世紀(jì)初德國格羅皮烏斯創(chuàng)立的包豪斯學(xué)院。2014年，教育部發(fā)布《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實(shí)施指南》之后，迅速成為我國各級(jí)各類教師培訓(xùn)活動(dòng)的一大特色。典型的教師工作坊由坊主、輔導(dǎo)教師、觀察教師和被觀察教師四種角色組成，其理論基礎(chǔ)是社會(huì)學(xué)家勒溫所創(chuàng)建的團(tuán)體動(dòng)力學(xué)，其優(yōu)點(diǎn)是有利于知識(shí)交互和同儕互助。但是，經(jīng)過國內(nèi)多個(gè)研究機(jī)構(gòu)對百余工作坊中教師的知識(shí)共享行為進(jìn)行跟蹤觀察和交流訪談后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有工作坊的成員交流普遍較少，交互層次也比較低；對工作坊用戶行為投入進(jìn)行研究后也發(fā)現(xiàn)，坊員的整體投入度一般。深入分析發(fā)現(xiàn)，同質(zhì)性是影響深度交流的主要原因：坊內(nèi)學(xué)員均是同一學(xué)科的教師，許多坊員來自同一所學(xué)校，相互之間比較熟悉，相互缺乏神秘感、敬畏感和吸引力，坊員思維模式相近，能力差別不明顯，缺乏相互學(xué)習(xí)的興趣和內(nèi)驅(qū)力。因此，混編型工作坊模式應(yīng)成為教師培訓(xùn)的重要選擇，其在實(shí)踐中已取得良好成效。

混編型工作坊的基本組織特色是差異化。第一，坊員組成差異化。工作坊由2—3個(gè)不同學(xué)科的教師組成，由2—3類不同能力層次的教師組成，他們來自不同的學(xué)校，男女比例基本均衡，由1名較有威信的教師任坊主，組成一個(gè)由8—15人組成的混編團(tuán)隊(duì)。第二，發(fā)展目標(biāo)差異化。坊員的能力基礎(chǔ)不同，發(fā)展目標(biāo)也各不相同，有的致力于成為骨干教師，有的目標(biāo)指向于專家教師。第三，坊員特長差異化。坊員的專長也不盡相同，有的擅長教學(xué)設(shè)計(jì)，有的擅長論文寫作，還有的優(yōu)于課堂教學(xué)、專業(yè)閱讀、活動(dòng)組織、課題研究、課程開發(fā)、模式創(chuàng)新、培優(yōu)補(bǔ)差、評價(jià)測量、領(lǐng)導(dǎo)管理等。如此，不同學(xué)科、不同水平、不同目標(biāo)、不同學(xué)校、不同特長的教師聚合在一起，既是同學(xué)，又相互請益，形成了一個(gè)具有多樣化、互補(bǔ)性、共生性，同時(shí)又有組織、有目標(biāo)、有紀(jì)律的生態(tài)群落。

混編型工作坊在教師培訓(xùn)上具有多重優(yōu)勢。第一，差異發(fā)展推動(dòng)了同儕互助。差異化的發(fā)展目標(biāo)形成了錯(cuò)位發(fā)展的格局，有利于減小相互競爭，也即弱化了相互之間的斥力，增強(qiáng)了相互之間的引力。在這種交流平臺(tái)上，年輕教師能夠借機(jī)拜師學(xué)藝，獲得發(fā)展策略與資源。同時(shí)，這種老少結(jié)合、男女搭配的團(tuán)隊(duì)氣氛往往比較輕松和諧，有經(jīng)驗(yàn)的教師在這種充滿尊重、壓力較小的氣氛中往往容易放下矜持的包袱，愿意為年輕人傳授經(jīng)驗(yàn)。在熱烈氣氛的感染下，年輕教師也愿意分擔(dān)責(zé)任，承擔(dān)技術(shù)支持、信息收集、溝通協(xié)調(diào)及后勤服務(wù)等工作。第二，學(xué)科差異推動(dòng)了知識(shí)交互。學(xué)科交叉與融合是當(dāng)前教育改革與發(fā)展的著力點(diǎn)。常規(guī)工作坊培訓(xùn)往往是把同學(xué)科的教師分在一組，不利于學(xué)科間的交流與學(xué)習(xí)，而混合制能夠較好地改變這種局面。眾所周知，不僅文理科之間存在較大差異，而且大文大理之內(nèi)也存有明顯差別。教師在參訓(xùn)過程中，著力學(xué)習(xí)的并非是學(xué)科的知識(shí)，而是理念、思路、方法、模式和思想。這些理念和思想，本學(xué)科教師間大同小異，而不同學(xué)科之間往往差別明顯，容易碰撞出創(chuàng)新的火花。因此，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)曾在教師進(jìn)修上作出重要規(guī)定，規(guī)定進(jìn)修教師首先要修完其他兩門學(xué)科的學(xué)分，成績合格之后，再學(xué)習(xí)本學(xué)科的內(nèi)容。第三，多元差異有利于深度合作。同科教師尤其是同一學(xué)校的教師之間往往存在競爭，因而有時(shí)會(huì)不愿意深度交流。這也是常規(guī)工作坊效果不佳的重要原因。而混編制打破了這種博弈格局。同時(shí)，這種差異定位、錯(cuò)位經(jīng)營的格局又能通過優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享和相互引介建立起良好的深度合作關(guān)系。

混編制工作坊的效果來自于立體化的學(xué)習(xí)方式。首先，要為坊員提供有目標(biāo)導(dǎo)向的交流機(jī)會(huì)。合法的時(shí)空場域，有助于教師敞開心扉，與同行進(jìn)行交流。同時(shí)也要為坊員提供合適的交流話題，也即話題要有內(nèi)容且與工作相關(guān)，有目標(biāo)且有時(shí)間限制，符合“最近發(fā)展區(qū)”的原則。其次，要為坊員提供先行組織的探討話題�！跋刃薪M織者”是奧蘇貝爾提出的一個(gè)經(jīng)典概念，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。先行組織者在教師培訓(xùn)中是話題的來源，是建構(gòu)生成的支架，是培訓(xùn)者拋下的“錨”，其發(fā)揮的是“拋磚引玉”的作用。因此，在坊員交流之前，最好要給他們開設(shè)與討論話題相關(guān)的講座，或者提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，或者提供引發(fā)話題的現(xiàn)實(shí)案例，以避免坊員在討論中空談、奢談、淺談或虛談。再次，要為坊員提供可自主發(fā)揮的展示環(huán)節(jié)。每一位坊員都不是空著腦袋進(jìn)入培訓(xùn)場所的，他們既是學(xué)習(xí)者，也是有經(jīng)驗(yàn)的教師。一些性格外向的教師在學(xué)習(xí)的過程中比較喜歡展示自我、表達(dá)思想。為這些教師提供機(jī)會(huì)，能夠產(chǎn)生良好的“鯰魚效應(yīng)”，活躍班級(jí)氣氛，生成新的培訓(xùn)話題，產(chǎn)生意想不到的效果。最后，要為坊員提供多維交織的學(xué)習(xí)方式。教師培訓(xùn)需要有主題，有主題才會(huì)有實(shí)效。如何讓主題真正有實(shí)效？需要讓其動(dòng)起來、活起來，立體化地展示在學(xué)員面前。如何立體化地展示？需要多維設(shè)計(jì)、多面觀照、多彩呈現(xiàn)。除了上面所述的學(xué)習(xí)與交流相結(jié)合，還要做到理論與現(xiàn)場相結(jié)合，也即讓學(xué)員深入有特色的實(shí)踐基地，在實(shí)踐中獲得啟發(fā)，獲得發(fā)現(xiàn)；展示與評價(jià)相結(jié)合，也即讓各學(xué)員相互評價(jià)，刺激學(xué)員在講臺(tái)上充分發(fā)揮，并對問題進(jìn)行深度挖掘；學(xué)習(xí)與反思相結(jié)合，也即讓學(xué)員以工作坊為單位提交學(xué)習(xí)心得、學(xué)習(xí)反思。如此能夠讓他們及時(shí)總結(jié)所學(xué)知識(shí)，相互發(fā)現(xiàn)對方優(yōu)點(diǎn)，互動(dòng)完善所學(xué)心得，團(tuán)結(jié)協(xié)作提高成效。

（本文系2018年度江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究立項(xiàng)課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教師培訓(xùn)共享空間構(gòu)建研究”（2018-R-59745）階段性成果）

（作者單位：江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）