進入21世紀(jì)以來，眾多西方發(fā)達國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。今天，在國際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨歸。

　　盡管學(xué)習(xí)在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發(fā)與實施領(lǐng)域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對學(xué)習(xí)概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計與開發(fā)領(lǐng)域，獨樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

　　得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實驗與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興！我告訴自己，也告訴我的外國學(xué)界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計模型在中國誕生了！

　　《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實驗與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

　　與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘；此書不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集；此書不是課程建構(gòu)的中國式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋；此書不是中國情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實踐的開始。

　　李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實現(xiàn)了內(nèi)容與時空在動態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一；在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計上進行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程（核心領(lǐng)域）、主題大單元情境課程（綜合領(lǐng)域）、過渡性情境課程（銜接領(lǐng)域）以及野外情境課程（源泉領(lǐng)域），建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計模型，這在課程理論上是一個獨創(chuàng)性貢獻。

　　“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字！正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛；她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實現(xiàn)這一追求的實踐道路。

　　李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

　　特征之一：課程設(shè)計與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心

　　李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨特的內(nèi)涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”；強調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進行課程規(guī)劃、活動設(shè)計和情境創(chuàng)設(shè)的時候，教師均以學(xué)生為原點進行決策；主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長。

　　特征之二：課程實施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境

　　持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持?！靶握妗?、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的；這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗”——“營造和維持情境的激發(fā)性”的遞進迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機鏈接；二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計課程活動序列，給養(yǎng)兒童的主動參與，實現(xiàn)對知識意義的理解；三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責(zé)任意識，成為學(xué)習(xí)和成長的主人。

　　特征之三：追求對兒童理解力的培養(yǎng)

　　我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對于語文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義；現(xiàn)代哲學(xué)以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對于兒童終身全面發(fā)展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力；倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境（強調(diào)情感、審美及想象）來支持兒童進行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵兒童對文本內(nèi)涵（如語文課程）、科學(xué)概念（如科學(xué)課程）、價值觀審美觀（如社會課程）的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

　　特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發(fā)展

　　李吉林情境課程對兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強調(diào)兒童是認(rèn)識主體和心理主體，還強調(diào)他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實施框架充分體現(xiàn)了對學(xué)生的差異（特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異）的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動機”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。

　　特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進兒童的全面發(fā)展

　　作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對兒童首先是生命（生物）主體的尊重，是對生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來，達到了校內(nèi)課程難以達到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養(yǎng)（如語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、審美道德素養(yǎng)、生活技能等）的整體提升，也為兒童個性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

　　(作者系華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師)